Проектный метод: ошибки в использовании, проблемы в разработке

Вадим Маркарьян.

Модератор
Команда форума
Перед автором статьи стоит задача на основе материалов, подготовленных ведущими отечественными специалистами в области педагогики и учебной проектной деятельности (в частности, статьи Т.В. Лазарева о проектном методе и ошибках в его применении), а также на основании собственного опыта (автор в течение десяти лет являлся членом экспертного совета сети муниципальных инновационных (экспериментальных) площадок в городе Краснодаре) рассказать об ошибках, допускаемых проектировщиками при подготовке и продвижении разработанных ими проектов, и дать некоторые советы.
В.Г. Маркарьян​

Сегодня метод школьных (ученических, учебных) инновационных (социальных) проектов как никогда активно применяется (в связи с введением ФГОС) в российских школах. Он ориентирован как на внедрение педагогических инноваций, так и на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод всегда предполагает решение какой-то проблемы. Следовательно, предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. При этом результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми».
А значит, целями проектного метода обучения следует считать:

1) способность повысить личную уверенность каждого участника проекта, его самореализацию и рефлексию, указанное становится возможным через проживание «ситуации успеха» (на уроке или вне урока), через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания;

2) способность развивать у учащихся и педагогов (всех участников проекта) осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий, развитие коммуникабельности;

3) способность развивать исследовательские умения (анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы).

Указанные цели достигаются через особую организацию образовательного пространства, влияющую на разные аспекты и стороны личности, создавая условия для появления у нее мотива к самоизменению, личностному росту, способности к реализации собственной «Я-концепции» («Я могу» – «Я хочу» – «Я справлюсь»), для освоения интеллектуальных средств познания и исследования мира (процессов, явлений, событий, свойств, законов и закономерностей, отношений) – метапредметных навыков и универсальных учебных действий.

Не следует забывать при этом, что задачи педагогической инноватики формулируются по отношению к ее предмету и целям с учетом деятельности субъектов образовательного процесса – учеников и учителей. Ученые (В.С. Лазарев, А.В. Хуторской и другие) предлагают следующие типы задач педагогической инноватики, с помощью которых происходит конкретизация этапов проектирования: создания, распространения и освоения инновационных новшеств:

1) описательно-объяснительные задачи, призванные дать картину того, что есть в действительности на уровне теоретического объяснения;

2) задачи, связанные с разработкой новых моделей инновационной деятельности, новых технологий ее осуществления, новых форм ее организации;

3) задачи, связанные с разработкой способов развития систем инновационной деятельности;

4) задачи, связанные с изучением системы отношений ученика и учителя, возникающие в ходе инновационной образовательной деятельности;

5) задачи, относящиеся к закономерностям возникновения, развития педагогических инноваций.

Плохо, что рядовой учитель (и не только он), а тем более ученик, зачастую далек от понимания сути проектной деятельности. Недостаточно квалифицированное использование основы проектного метода – самого проекта, технологии его разработки и реализации определяется тем, что специально проектной деятельности педагогов в вузах, педагогических институтах и в средних специальных учебных заведениях (педагогических колледжах) не учат, о проекте многие узнали от коллег, из специальной литературы или на различных краткосрочных семинарах, хотя многие педагоги отмечают преимущества данного метода в образовательном процессе. В многочисленных публикациях, статьях и отчетах педагоги увлеченно рассказывают об эффектах применения метода проектов, о достижениях образовательных учреждений, о личных достижениях и достижениях своих учеников. Они обращают внимание на ряд возникающих перед авторами и участниками проектов сложностей:

1) формулировка проблемы;

2) постановка основных (и промежуточных) целей и задач;

2) поиск инструментария;

3) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив;

4) аргументация выбора;

5) сравнение полученного результата с заявленным;

6) корректировка (при необходимости) проекта;

7) создание «инновационного продукта»;

8) диверсификация деятельности;

9) распространение наработанного опыта;

10) объективная оценка самой деятельности.

В основе большинства этих ошибок лежит недостаточная подготовка учителя к использованию проектного метода (как дидактического инструмента), с одной стороны, а, с другой – пробелы в знаниях, касающихся непосредственно проектной деятельности. Таким образом, становится понятно, что учебным результатом чаще всего выступает опыт приобретения проектировочной деятельности, способность создавать и защищать собственный труд, а не достигнутая в ходе реализации учебного проекта практическая польза в каком-либо вопросе. Среди многообразия научных разработок по этой проблеме наибольший интерес, с точки зрения автора, представляет точка зрения В.И. Слободчикова и его последователей, которые развивают представление о процессе проектирования на основе выделенных ими базовых этапов:

1) концептуализация того «общего» дела, которое авторы хотят совершить в некотором социокультурном пространстве, рассматривающаяся как совокупность разных взглядов на исходный замысел (идею) и разное отношение к нему;

2) программирование совокупности видов деятельности в логической и временной последовательности;

3) планирование действий по реализации проекта (например, при помощи диаграммы Ганта).

Тем не менее, несмотря на некоторые затруднения, можно констатировать, что применение проектного метода в качестве педагогической технологии позволяет эффективно решить ряд образовательных задач:

1. успешно осваивать учебные предметы (в том числе и через систему ЗУН);

2. развивать универсальные учебные умения (универсальные учебные действия);

3. развивать социальную компетентность всех участников образовательного процесса, занятых в проектной деятельности;

4. развивать собственно проектные умения.

В то же время эксперты в области проектирования (Т.В. Лазарев и другие) полагают, что многие педагоги допускают серьезные ошибки, недооценивая метод и значительно снижая его потенциал (автор разделяет эту точку зрения и дополняет перечень ошибок). Все ошибки делятся на две большие группы:

1). ошибки, связанные с применением самого метода проектов;

2). ошибки, связанные с разработкой и реализацией проекта.

К ошибкам, связанным с применением самого метода проектов относятся:

1). Непонимание смыла и значения проектной деятельности для образования. Проектная деятельность воспринимается как нечто самостоятельное, происходящее в стороне от учебно-воспитательного процесса. В основе образовательного процесса сохраняется прежняя традиционная технология обучения, направленная на освоение учащимися знаний, умений и навыков (ЗУН). В этом случае отношение к проектированию можно охарактеризовать как кружковую деятельность.

2). Имитация проектной деятельности. Идет подмена основной идеи метода, фактически происходит традиционное изучение тематического материала (с различными вариациями), который затем оформляется в виде «проекта». Таким образом, из проектного метода исключается проектная технология, остается ее имитация. Речь идет о традиционном реферате, от прежней формы его нередко отличает только IT-составляющая и элементы групповой работы.

3). Нацеленность на презентацию. Все акценты в работе расставляются таким образом, чтобы подготовить качественную презентацию по теме проекта. При этом совершенно забывается, что проект нацелен на решение конкретной проблемы, именно решение проблемы является целью проекта, а презентация результатов – это уже подведение итогов сделанной работы.

4). Ограниченное использование проектной деятельности. Учителя применяют проектный метод для повышения эффективности обучения. При этом недооцениваются другие важные эффекты проектной деятельности, упускаются серьезные возможности для воспитания, развития и социализации обучающихся (или наоборот, уделяется внимание только воспитательным процессам, не учитывается собственно учебная программа).

5). Смешение понятий «проект» и «научное исследование», «проект» и «коллективное мероприятие», «проект» и «социологическое исследование», «проект» и «деловая или ролевая игра». Проект – это совершенно определенное понятие и вид деятельности, имеющий четкие принципы и границы. Если в образовательном мероприятии используются какие-то элементы проектной деятельности, это отнюдь не дает право называть данное мероприятие проектом. Хотя сегодня стало модным использовать слово «проект» для определения различных мероприятий.

6). Неточное применение проектного метода. Отсутствие точного понимания целей и содержания проектного метода приводит к несоответствию используемого метода целям и содержанию образовательного мероприятия.

7). «Забегание» вперед. Проектирование – сложный процесс, требующий разнообразных знаний и умений, в том числе универсальных учебных умений. И применять опыт наработанный учителями начальной школы, в средних и старших классах невероятно сложно (а зачастую и невозможно). Следовательно, уровень изучаемых проблем, стратегии и механизмы реализации проекта, формы представления итоговых результатов и степень поддержки проектного коллектива учителем должны соответствовать реальным возможностям школьников (с учетом их возраста, а также опыта в реализации проектов).

8). Сохранение прежних субъект-объектных отношений. Использование проектного метода предполагает принципиальное изменение традиционных отношений между учителем (учителями) и учащимися (а также внутри коллектива проектировщиков). Значительная доля самостоятельности, личной ответственности требует изменения сложившихся иерархических отношений. Заложенный в проектном методе мотивационный потенциал может раскрыться лишь тогда, когда каждый из участников группы проектировщиков реально почувствует, что самостоятельно решает личную или общественно значимую проблему, и степень решения этой проблемы прямо зависит от его усилий и усилий его товарищей. В случае, когда самостоятельность только декларируется, когда словом «проект» прикрывается все та же плотная опека и авторитарное руководство, достичь высокой познавательной мотивации трудно (а скорее даже невозможно).

9). Применение традиционных методов оценки. Сегодня практически всем понятно, что традиционная система оценки результатов образования не соответствует новым образовательным потребностям. По существующей системе ещё можно оценивать степень заучивания материала (ЗУН), но очень сложно оценить уровень воспитанности, развития и социализации. Полноценно применяя проектный метод обучения или разрабатывая собственный проект (участвуя в коллективном проекте), учитель (руководитель или фасилитатор) должен определиться с системой оценок комплексных достижений обучающегося с тем, чтобы сохранить устойчивую мотивацию на продолжение движения по образовательной траектории. К сожалению, часто проектировщики и эксперты (оценивающие проект) забывают, что метод проектов требует более прогрессивных методов оценки, где обучающие (или проектировщики) могут рассматривать ход реализации проекта как процесс и использовать стратегии решения проблем для соответствия ожиданиям, которые на них возлагает проект. «Проверяющим» и экспертам следует разрабатывать систему дескрипторов (дескриптор – ключевое слово, характеризующее некий блок информации), чтобы дать учащимся лучше понять, что такое оценивание, на чем основываются критерии и каким ясным стандартам должен соответствовать продукт, то есть создавать балльную систему оценивания. В свою очередь целью рубрик и балльных оценок является контроль и корректировка процесса, а не только оценка конечного результата. При этом рубрики и бланки оценок дают целый ряд преимуществ:
- работа улучшается, когда становится ясно, как она оценивается;
- проектировщики начинают лучше судить о качестве своей собственной работы;
- авторы проекта получают более информативный отзыв о своих сильных сторонах и сторонах, нуждающихся в улучшении (коррекции);
- разработчики проекта узнают о критериях, которые используются для организации взаимной обратной связи;
- критерии оценки определяются в специальных терминах;
- оценивание становится более объективным и последовательным;
- прогресс, наметившийся в ходе реализации проекта, измеряется и документально подтверждается.

10). Неумение сформулировать проблему и тему проекта. Очень часто темы проектов звучат настолько сложно и вычурно, что понять, о чем идет речь невозможно. При этом проблемы, над решением которых проектировщики «бьются», таковыми не являются – это чаще всего учебные (воспитательные задачи) или просто констатация факта, а что еще хуже – заявленная проблема не входит в компетенцию проектировщиков и не может быть решена в ходе реализации проекта.

11). Руководство проектом. Приходится признать, что доминирует психология «троечников» (надо списать или попросить кого-то выполнить мою работу), зачастую авторы проекта идут самым легким, но неверным путем.

12). Экспертиза. У большинства педагогов знания о проектной методике обучения весьма расплывчаты.

К ошибкам, связанным с разработкой и реализацией проекта относятся:

1). Недостаточно внимания уделяется поиску и выбору стоящих идей. Проект разрабатывается для решения проблемы. Задача – найти проблему, которая будет по-настоящему значима, так, чтобы ее успешное решение было для него действительно важно. В этом случае высокий мотивационный потенциал обеспечит вовлеченность, активность, заинтересованность, ответственность, находчивость, настойчивость в овладении новым материалом, необходимым для эффективного решения проблемы. Далеко не всегда педагоги используют методики «Мозгового штурма», «Пяти почему», «Синектики», «Морфологической решетки», «Гирлянд ассоциаций и метафор», а также другие инструменты творческого поиска, которые позволяют не только найти массу интересных идей, но и содействуют развитию креативности. Вследствие чего не удается активно применять новые технологии, направленные на практическую реализацию психолого-педагогических условий:
- задачного построения структуры учебной информации;
- вариативности в подходе к учебным возможностям обучающихся;
- дифференцированного управления учебной деятельностью;
- демократических форм (диалоговых и фасилитационных) организации учебного процесса.

2). Слабый анализ проблемного поля. Полноценный анализ проблемного поля, к сожалению, скорее исключение, чем правило. Притом, что значение анализа проблем трудно переоценить. Полноценный анализ проблемного поля дает качественное обоснование проекта, повышая его ценность в глазах инициаторов и исполнителей проекта, а, значит, усиливает их мотивацию. От качества и полноты анализа проблемного поля зависит успех любого проекта. Ориентироваться при анализе проблем на субъективные ощущения и предположения, значит ставить под угрозу успех всего проекта. В то время как сегодня известны и активно используются различные инструменты анализа проблемного поля, позволяющие выявлять ключевые проблемы, определять причины и следствия их существования, устанавливать между ними связи и взаимозависимости: «Метод Исикавы» (причинно-следственная диаграмма или «рыбий скелет»), «Дерево проблем», «Метод поиска идей и создания инноваций» и другие.

3). Формальное целеполагание. Очень часто проекты (особенно ученические), минуя анализ проблемного поля, сразу начинаются с готовой формулировки цели. Как правило, в этом случае цель необоснованна, необъективна, имеет нечеткую формулировку. Когда цель размыта и неясна членам команды проектировщиков, для ее достижения требуется больше ресурсов, ниже мотивация команды, сложнее управлять проектом и, самое главное, очень трудно объективно определить – достигнута цель по завершении проекта или нет. Грамотно проведенный анализ проблем и использование инструментария постановки целей позволяет избежать подобной ошибки. В качестве надежных инструментов целеполагания можно использовать «Дерево целей» и метод «SMART», метод «АВС-анализ» и метод «РОРС», что позволит определить конкретную, реалистичную, объективную цель проекта, обеспечить всех участников проектной команды понятным и мотивирующим ориентиром для всех последующих действий.

4). Неумение формулировать задачи задуманного проекта. Оно вытекает из-за формального или неправильного целеполагания. Часто формально выделяются только «учебная», «воспитательная» и «образовательная» задачи.

5). Однотипная стратегия проекта, не предполагающая «глубоких» инноваций. Использование однотипных проблем и привычных решений для учебного процесса ограничивает потенциал проектирования, лишает его творчества, инновационности, открытий, снижает мотивацию учащихся и педагога. Хотя для поиска и выбора новых вариантов решения даже известных проблем тоже существуют эффективные и простые инструменты. Например, метод «Анализ альтернатив» или метод погружения позволят изучить возможные варианты на основе комплекса ключевых критериев и обоснованно выбрать стратегию успешного решения проблемы.

Кроме этого проектировщикам надо учитывать, какого уровня инновации они пытаются реализовать. Н.Ю. Посталюк разработал классификацию уровней инновационности (порядков инноваций).

Инновации нулевого порядка – это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы).

Инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном её качестве.

Инновации второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и только организационные изменения.

Инновации третьего порядка – адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования.

Инновации четвертого порядка содержат простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы.

Инновации пятого порядка инициируют изменение всех или большинства первоначальных свойств системы.

Инновации шестого порядка ведут к созданию образовательных систем «нового вида» с качественными изменениями функциональных свойств системы при сохранении системообразующего принципа.

Инновации седьмого порядка представляют собой высшее, коренное изменение образовательной системы (систем).

Сегодня приходится признать – в ходе реализации проектов в системе образования весьма редко осуществляются инновации «высокого» уровня (порядка).

6). Особенности команды проекта. Проект, конечно, может разрабатываться и выполняться индивидуально, но, все-таки, проект – это командная деятельность. Тем более что для образовательных целей очень важно осуществлять проектирование именно в команде. Отсюда возникает некий дуализм требований – с одной стороны – в команде должны быть «основные» игроки, способные успешно решить поставленную проблему, с другой стороны, необходимо участвовать в реализации проекта всей команде. На практике чаще всего носителем идеи проекта (и его исполнителем) является один человек, а команда (взаимодействие ученика и педагога) существует только на бумаге.

7). Формально составленный план проекта. Привычка составлять формальные планы, отписки перешла и на проектное планирование. Принципиальная разница заключается в том, что для формального отчета подойдет формальное планирование, а для реального решения проблемы требуется детально проработанный, обоснованный план действий. Типичные ошибки, встречающиеся при анализе планов проектов, подготовленных в образовательных учреждениях (в том числе индивидуальных) следующие: туманная логика достижения целей; слабо прописанные связи между деятельностью, задачами и целями проекта; отсутствие графика выполнения мероприятий и работ по проекту; определение требуемых ресурсов «на глазок»; отсутствие распределения ресурсов по времени и по работам; неиспользование объективных критериев выполнения пунктов плана; отсутствие анализа возможных рисков проекта (М. Мескон, М. Альберт и Ф. Хедоури полагают, что каждое второе организационное нововведение заканчивается неудачей); неумение прогнозировать последствия проектной деятельности; заранее указанный и некорректируемый результат; отсутствие плана диссеминации опыта и диверсификации деятельности. При наличии таких упущений в плане проекта сложно рассчитывать на его успешную реализацию.

Хотя педагогическая инновация, если брать во всеобъемлющем масштабе – это теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, которое осуществляется на трех уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне.

На макроуровне инновации затрагивают изменения во всей системе образования и приводят к изменению ее парадигмы. На мезоуровне инновации направлены на изменения в образовательной среде в конкретных учебных заведениях. На микроуровне инновации направлены на создание нового содержания какого-либо отдельного учебного курса или направления работы (например, воспитательной) (например, экологических или гуманитарных); либо на отработку новых способов структурирования образовательного процесса; либо на разработку новых технологий, новых форм и методов обучения.

К тому же на любом из уровней образовательная инновация развивается поэтапно.

Первый этапинициация нововведения и принятие решения о необходимости внедрения новаций (инноваций) определенного типа. Инициация может быть вызвана к жизни внутренними потребностями, но скорее всего причиной служит внешнее или внутреннее давление, изменения внутри самой организации. Тем не менее, часто инициатива нововведения идет не сверху, а снизу – от педагогов-новаторов.

Второй этаптеоретический, то есть обоснование и проработка инноваций на основе психолого-педагогического анализа, прогнозирование того, как будет развиваться инновационный процесс и каковы его, негативные и позитивные последствия (экономические, юридические и другие). Этот этап является самым сложным, так как способность «помыслить иную педагогическую реальность» (Г.П. Щедровицкий) предполагает:
- владение психолого-педагогической теорией;
- умение выстроить в единую концепцию свои идеи;
- обоснование необходимости или неизбежности инновации;
- выделение факторов, способствующих внедрению новшества.
Этот этап предполагает также информационное обеспечение планируемого нововведения. Тщательная работа на втором этапе влечет за собой успех на этапе внедрения инноваций в педагогический процесс. К сожалению, часто этот этап носит формальный характер.

Третий этапорганизационно-практический – это создание новых структур, способствующих освоению новшества (например, лабораторий или экспериментальных групп). На этом этапе важно найти сторонников инновационной идеи, кроме того, надо предвосхитить отношение к новации (часто нейтральное, а бывает и отрицательное) многих других сотрудников из числа тех, кого прямо затронут эти новшества. При этом проектировщики должны не забывать о получении согласия со стороны родителей и самих обучающихся занятых в проекте. Этот этап инновационного процесса заканчивается убеждением большинства членов образовательного учреждения в необходимости нововведений и создании благоприятного эмоционально-мотивационного фона в коллективе.

Четвертый этапаналитический – это обобщение и анализ полученной модели. На этом этапе надо осознать, на каком уровне осуществляется инновационный процесс; соотнести состояние образовательного учреждения в целом с тем прогностическим состоянием, которого предполагалось достичь в результате нововведения. Если соответствия не состоялось, надо найти ответ на вопрос: почему? и предложить план коррекции проекта.

Пятый этапвнедрение, оно может быть пробным, а затем и полным. Успех на этом этапе зависит от трех факторов:
- от материально-технической базы того образовательного учреждения, где осуществляется новшество;
- от квалификации учителей, воспитателей, преподавателей и руководителей образовательных учреждений, от их отношения к инновациям вообще, от их творческой активности, наконец;
- от морально-психологического климата в образовательном учреждении (степени конфликтности, степени сплоченности сотрудников, текучести кадров, общественной оценки их труда, мотивации педагогического коллектива и учащихся).

8). Слабый мониторинг проекта. При разработке проекта и в процессе его реализации необходим текущий контроль и оценка выполняемых действий. Сверка запланированных и реально достигнутых изменений позволяет руководителю проекта и каждому участнику команды проектировщиков все время быть в курсе всех процессов, возникающих в ходе реализации проекта. Изменения – суть проектного процесса. За их счет происходят изменения между начальной негативной ситуацией (проблемой) и желаемой благоприятной ситуацией (целью проекта). Грамотно организованный мониторинг проекта позволяет уверенно управлять процессами подготовки и выполнения проекта. Очень часто в процессе разработки и реализации проектов имеется только итоговый контроль, тогда как отсутствие полноценного мониторинга приводит к снижению качества результатов проекта (инновационного продукта) и может закончиться неудачей всего проекта.

9). Неэффективные формы презентации проекта. Бывает, что для презентации используются традиционные формы отчетности в виде докладов и рефератов. Формальность таких презентаций, зачастую просто скачанных с интернета (это касается и мультимедийных презентаций в PowerPoint), определяет их незначительную ценность. Качественно подготовленная презентация проекта должна продемонстрировать, с одной стороны, объективные доказательства решения проблемы, то есть, успешное достижение командой цели проекта, с другой стороны, наглядно показать весь спектр и глубину новых знаний, приобретенных в ходе подготовки и выполнения проекта. Презентация не терпит формализма и скуки! Очень часто на защитах выступающие просто зачитывают текст, транслируемый на экран (как будто в аудитории находятся одни слабослышащие и слабовидящие) – и это явление повсеместное!

10). Отсутствие расчетов затрат необходимых для реализации проекта. Это является одной из самых распространенных ошибок. Если нет расчетов по материальным, финансовым, человеческим затратам, то становится сразу понятно, что работа над проектом ведется спорадически, от случая к случаю и плана реализации нет или его никто не придерживается. Кроме этого, если расчеты отсутствуют, то возникают вопросы при распространении наработанного опыта, так как неизвестно, что нужно для осуществления данного проекта и сколько он стоит.

11). Непроработанность плана диссеминации опыта. Без четко функционирующей системы распространения опыта инновационной экспериментальной работы (через специализированные сайты, сайт образовательного учреждения, выступления, организацию мастер-классов и открытых мероприятий, публикаций в СМИ (в том числе и электронных), создание авторских специализированных блогов) проект существовать не может. В противном случае – это работа ради работы!

12). Неумение организовать рефлексию и коррекцию проекта. Часто проектировщики изначально прописывают, что у них получится, и на этом успокаиваются, забывая, что проект развивается по своим законам. Нейтральный и отрицательный результат – тоже результат! Это только лишь повод ещё раз внимательно изучить целеполагание, задачи, идею, инструментарий, план и этапы проекта и осуществить корректировку. Мы часто не хотим и не умеем учиться. Не изучаем опыт коллег, которые в свою очередь не спешат им делиться. Вот и получается, что мы снова и снова изобретаем велосипед (а он не всегда может ехать!).

В заключение следует сказать, что в основе большинства этих ошибок лежит недостаточная подготовка учителя в использовании проектного метода (как дидактического инструмента), с одной стороны, а, с другой – пробелы в знаниях, касающихся непосредственно проектной деятельности. Для эффективного овладения технологией проектного обучения требуется полноценное комплексное изучение проектной деятельности с последующим применением полученных знаний в профессиональной деятельности. Недаром Р.Л. Кричевский отмечал, что для успешного проведения инновационной политики важны:
- образовательный уровень работников и наличие специальной системы подготовки и переподготовки кадров;
- информационные контакты и осведомленность, получение адекватной информации о нововведении;
- мотивация к нововведению, установка на нововведения.
И лишь тогда, кроме реального освоения проектирования, педагог (и любой другой участник проектной деятельности (ученик, родитель или другой участник)) на своем опыте поймет суть проектирования (метода проектов) в образовательном процессе, поймет, почему так важна самостоятельность и ответственность в проектном методе, и в дальнейшем сможет корректно и эффективно применять его на практике.

Использованная и рекомендуемая литература:​

Громкова М.Т. Мастерство – это технология плюс творчество. //Высшее образование в России. - 2001, № 6.
Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов исследователей. - Чебоксары, 2001.
Лазарев В.С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия. //Педагогика. - 2004, № 4
Лазарев Т.В. Образовательный портал «Мой университет» www.moi-universitet.ru (электронный ресурс) http://ps.1september.ru/view_article.php?ID=201100111.
Мескон М.Х., Альберт.М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. / Пер. с англ. - М., Просвещение, 1992.
Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. - М., Издательский центр «Академия», 2009.
Посталюк Н.Ю. Проектирование инновационных образовательных систем: региональный аспект (электронный ресурс) http://psycology.narod.ru/121.html.
Почебут Л.Г., Чикер В.А. Индустриальная социальная психология: Учебное пособие. - СПб., Издательство СПб университета, 1997.
Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. - М., Просвещение, 1989.
Савельев А.Я. Инновационное образование и научные школы. //Вестник высшей школы. – 2000, № 3.
Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., Магистр, 1997.
Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). - М., Издательский дом «Красная площадь», 1996.
Хуторской А.В. Педагогическая инноватика. - М., Издательский центр «Академия», 2008.
Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. - М., Педагогика, 2005.
Шуванов В.И. Социальная психология менеджмента. - М., Интел-Синтез, 1997.
Юсуфбекова Р.Н. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. - М., Педагогика, 1991.
 

HSFORUM

Зарегистрированные пользователи получают весь контент в лучшем качестве.
Верх